O educador e sua concepção de mundo
Conheci colegas professores que confundiam o conceito de "sociável" com sociabilidade pequeno burguesa de barzinhos da moda e pensavam que não gostar de participar deste tipo de sociabilidade é ser "anti social". Para eles então, de acordo com esta conceituação, as madames que se reúnem para o chazinho das cinco horas seriam "socialistas", enquanto os politicamente de esquerda que não o fazem não o seriam. É patético, mas para evitarmos tamanho acacianismo precisamos colocar os conceitos nos devidos lugares. Afinal, ser socialista não significa necessariamente gostar de confraternizações em barzinhos, nem em chás das cinco horas (junto com as madames que estão se encontrando para planejarem suas "obras de caridade"). É algo anterior a isto, porque implica uma visão de mundo (ou concepção de mundo, que não é a mesma coisa que conhecimento sobre a geografia do mundo, qualquer que seja esta geografia) radicalmente diferenciada face à visão de mundo burguesa ou pequeno burguesa (isto é, estamos falando da maneira pela qual nos inserimos no mundo, ou seja, na realidade concreta). Portanto, as aparências podem enganar, se o ponto de vista é superficial (e reificado), porque aquele que é acusado de ser "anti social" pode ter um compromisso com o social muito mais profundo e amplo do que aqueles que, aparentemente, se consideram muito sociáveis só porque gostam de sair com os amigos e frequentar barzinhos ou restaurantes (ou pizzarias) coletivamente.
Acima vemos como os egípcios, os hindus e os cristãos medievais representavam o mundo (ou seja, a geografia e a cosmografia do mundo como eles o entendiam estava simbolicamente baseada nos seres mitológicos que supunham estar na origem no universo que eles concebiam). O detalhe que quero destacar é a barca de Creonte que leva os condenados para o inferno (este personagem mitológico é proveniente da mitologia grega, não da herança cultural hebraica). Além disso, o inferno, na geografia de Dante, está situado no mesmo lugar que o Hades dos gregos estava, ou seja, no subsolo da Terra. A cosmografia ptolomaica, abaixo, é a maneira pela qual se interpretava o mundo e a cosmografia nos tempos bíblicos (e estamos falando isto com respeito às elites dominantes do mundo romano (o apóstolo Paulo estava imbuído desta cosmovisão também, como cidadão romano que ele também era). Pensava-se em termos de setes céus, que seriam como esferas de cristais, tendo a terra ao centro.
Aqui é necessário fazer uma pausa para esclarecer o que é o conceito de "concepção de mundo" (ou visão de mundo). Como já sabemos, não se trata apenas de visão sobre a suposta geografia do mundo (qualquer que seja a representação cultural e histórica feita a respeito do planeta em que vivemos).Concepção de mundo, ao contrário, está intimamente associada à percepção e interpretação que os seres humanos têm da realidade que os cerca, através de seus sentidos (os cinco sentidos, a audição, a visão, o olfato, o tato e a gustação) e às interpretações e ideações que eles fazem a respeito destes fenômenos (mediadas, é claro, pela sua cultura étnica e histórica). Ou seja, mesmo quando nos referimos aos pensamentos "mais sem noção" (non sense), como nos pesadelos, estamos falando de concepção de mundo (culturas diferentes, em diferentes tempos históricos e geográficos, têm pesadelos diferentes, assim como indivíduos diferentes têm pesadelos também diferentes). Isto também quer dizer que as crenças religiosas ou não religiosas, os valores, as atitudes, os desejos, os gostos, as opiniões, os estilos, as maneiras de ser e de se comportar, as maneiras de viver, construir, usar roupas, ou não usá-las etc... Tudo isto faz parte da concepção de mundo de alguém, mesmo que este alguém viva em um pequeno grupo societário na floresta amazônica, sem contato algum com o chamado "branco" (como acontece com alguns povos indígenas isolados que não querem o contato com nossa etnia e vivem escondidos na floresta, afastando-se propositadamente de nós; com razão, aliás). Para complicar mais este quadro, precisamos incluir o elemento classe social, para perceber que as classes sociais, mesmo em uma mesma sociedade como a capitalista brasileira, têm perspectivas existenciais e concepções de mundo diferenciadas (dentro do quadro genérico da cultura luso brasileira).
Por visão de mundo também estamos fazendo a inclusão da visão de mundo moderna e ocidental, contrapondo-a a visões de mundo historicamente pré modernas (desde as da Idade Média ocidental, até a antiguidade clássica) e orientais (como a chinesa, a indiana) e as dos muitos povos tribais à volta do mundo etc. Também estamos incluindo a clivagem que há, numa sociedade moderna e ocidental, como a nossa, entre os saberes populares e os saberes científicos, entre o senso comum e o senso científico. Mesmo os cientistas sociais, por mais racionais que sejam suas concepções e suas vivências (mecanicista ou dialeticamente que o sejam, em sua formação positivista, weberiana ou marxista, por exemplo; ou, dizendo de outro modo, cartesianos, kantianos, positivistas e dialéticos), estão imersos também numa concepção de mundo genérica, no dia a dia, que chamamos de cultura luso brasileira, dentro de uma estrutura de classes e estratificações sociais bem típicas de nossa sociedade brasileira neste início de século XXI. Não temos como escapar da posição social que ocupamos, em nossa sociedade e em nossa época. Portanto, é melhor enfrentar o problema conscientemente, sem abstraí-lo e negá-lo. Isto quer dizer que tanto a gnosiologia/epistemologia (disciplinas da filosofia), quanto a psicologia, a antropologia, a sociologia, a história e a pedagogia têm muito o que contribuir para o esclarecimento do que vem a ser visão de mundo e este conceito é sobremaneira pertinente quando lidamos com a história da educação, a sociologia da educação, a psicologia da educação e a prática concreta da educação nas escolas concretas que possuímos no Brasil, neste século XXI. Como educadores, precisamos ter consciência de que não lidamos com uma realidade homogênea em nenhuma das suas dimensões (mesmo dentro de uma mesma escola), mesmo porque, por cima de tudo, as crianças vão desenvolvendo, gradualmente, suas próprias concepções de mundo na medida mesma em que são socializadas (tanto pela sociedade maior, desde que nascem, quanto pela sociedade escolar na qual estão inseridas).
Além do conceito de visão/concepção de mundo, também precisamos falar do conceito de etnocentrismo, que é a visão de mundo vista a partir do coletivo cultural ao qual se pertence e que se julga superior, ou "certo" e "normal", diante dos outros coletivos culturais bem diferentes dos padrões originais de uma cultura que entra em contato com outra cultura (o etnocentrismo ocorre em ambos os casos, cada cultura tendo sua própria tendência etnocêntrica face à outra). Há também, dentro das estruturas de classes, padrões culturais classistas que interferem, como filtros culturais, no relacionamento e na percepção que um indivíduo originado de uma classe social tem com outros indivíduos que integram outras classes sociais. Isto é, dentro de um sistema público de ensino, como os paulistas, podemos conviver com etnocentrismos vários, tais como os de classe média face às classes populares paulistas, mas também face às classes populares provenientes de Minas, do Paraná, do Rio de Janeiro, do Nordeste e do Norte e Centro Oeste, de forma geral. Se o educador não fizer uma autoanálise crítica, constantemente, abrindo-se, por empatia, ao outro que lhe é diferente, não só socialmente, mas étnica e racialmente, sobre suas próprias percepções que estão sendo filtradas por meio de seu próprio sistema de valores culturais e sociais, poderá agir etnocentricamente e este etnocentrismo na educação é uma das causas das barreiras que impedem uma melhoria qualitativa da educação pública. Portanto, é preciso encarar estas questões com honestidade sim.
Ou seja, os supostamente mais sociáveis, que gostam tanto das rodas de barzinhos com amigos, na vida social, podem ser perfeitamente muito individualistas e egoístas, pouco se importando com a sociedade em que vivem, sob o ponto de vista dos menos favorecidos (mesmo que estes sejam uma ampla maioria). Podem ser aqueles que mantém privilégios individualistas (a começar pela propriedade dos meios de produção em mãos individuais de família) acima do bem comum da sociedade (defendendo, acima dos valores sociais, quaisquer que sejam, o "sagrado direito de propriedade"). Portanto, sua alegada sociabilidade está mais para o que costumamos chamar de oligárquica do que democrática e o fato de andarem na roda de amigos não os faz mais preocupados com o social do que os que não frequentam a mesma roda de amigos individualistas pequeno burgueses.
Portanto, temperamento mais expansivo, ou mais aberto a certos tipos de sociabilidade não necessariamente quer dizer abertura mais generosa para uma visão democrática ou socialista do mundo. O contrário também é verdadeiro, um temperamento mais introvertido e mais retraído socialmente, não significa individualismo e egoísmo que não tem abertura para a sociedade maior em seu todo. Muitos artistas que morreram na pobreza e no isolamento produziram grandes obras de arte para o patrimônio comum da humanidade. Além disso, muitos indivíduos que lutaram contra a opressão de uma minoria sobre uma maioria viveram grande parte de suas vidas em celas solitárias em presídios, como presos políticos (como Nelson Mandela). Isto só para relativizar, dentro de um contexto histórico e social mais amplo, o referencial semântico.
Há, por outro lado, uma tensão, sempre dinâmica, entre a individualidade e a sociedade; mesmo em sociedades igualitárias e tribais, em que os valores comuns da cultura são mais fortes do que os valores do individualismo burguês ocidental. Aliás, é a concepção burguesa do mundo que gerou o conceito de individualismo como o conhecemos no mundo ocidental e esta concepção só aparece na história europeia no final da Idade Média. Isto quer dizer que os homens não nasceram como átomos indivisíveis desde todo o sempre, como pressupõe a ideologia burguesa ocidental e como teorizaram, no século XVII e XVIII, os filósofos burgueses europeus, em suas teorias hipotéticas da origem da sociedade, através de um suposto "contrato social," ocorrido em algum momento da história humana, entre indivíduos que resolveram se juntar para constituir as regras de alguma sociedade. Esta concepção é inteiramente fantasiosa e anti científica, porque a sociologia, a antropologia e a história comprovam que o ser humano já aparece sob a face do planeta como espécie (ou seja, grupalmente, como todas as outras espécies).
É impossível um indivíduo aparecer do nada, já que ele é fruto de um pai e uma mãe biológicos que, por sua vez, também são frutos de pais assim por diante (mesmo na teogonia judaico-cristã mais conhecida no ocidente, o ser humano é criado a partir de um material prévio, no caso, o barro, e logo ganha uma companheira para gerar filhos). De modo que, em última instância, há, desde nosso nascimento, a tensão imanente entre a sociedade que nos gera e nossa individualidade, sob quaisquer dos ângulos que pensemos, se pelo ângulo biológico, pelo ângulo social, ou pelo ângulo psicológico (Freud mostra, em sua teoria psicanalítica, como a formação de nossa própria psiquê está intimamente associada à influência primordial de nossos progenitores, em sua tensão dialética de seres diferentes que geraram uma unidade problemática que chamamos de ego; dividida, conflituosamente, entre id e super ego).
Isto é importante de perceber claramente na educação, porque, não é a mesma realidade lecionar para a mesma classe social da qual se é originado, quando você se torna professor de uma escola pública frequentada por uma camada social de uma outra classe. Ou seja, isto tanto vale para um professor de origem burguesa ou pequeno burguesa que vai lecionar em uma escola no meio de uma favela, quanto para um professor que foi criado em uma favela e vai ser professor em uma escola de alta classe média. Muitos dos supostos problemas educacionais existentes nas escolas públicas estão relacionados com este descompasso de visões de mundo classistas diferentes em seu confronto cotidiano. Além disso, não podemos esquecer que a visão de mundo das crianças, mesmo dentro de uma mesma classe social, não é a mesma da de um adulto(o que só complica ainda mais a questão).
Claro que, num país como o Brasil, há um complicador a mais nesta equação pedagógica: o elemento racial e étnico intimamente associado à estrutura de classes da sociedade brasileira. Ou seja, junto com a existência de classes sociais e estratificações complexas (há uma diferença conceitual entre classe social e estratificação social), há também o fato de que boa parte das chamadas classes populares brasileiras são negras ou pardas, com origens étnicas que remontam aos povos africanos escravizados ou aos povos indígenas engolfados pela colonização (muitos deles escravizados também, no processo colonizador).
Sob o ponto de vista conceitual, é preciso, primeiro, distinguirmos claramente o que entendemos por "classe social." Isto é, precisamos saber que há maneiras diferentes de conceber o que vem a ser "classe social" (embora o senso comum pense que só há uma maneira de se conceber "classe social" e com isto cause muitos problemas de interpretação equivocadas de palavras que são as mesmas, mas escondendo conceitos diferentes; entre "ricos" e "pobres", os conceitos sociológicos são bem diferentes). Por exemplo, podemos conceber "classe social" a partir de níveis de renda salarial (ou simplesmente níveis de renda, quando englobamos no mesmo conceito tanto proprietários dos meios de produção, que auferem renda com suas propriedades, portanto, não estamos falando de salário, quanto assalariados que não possuem nenhuma propriedade de meios de produção, quaisquer que sejam). Neste caso, fala-se em pelo menos 5 classes sociais, divididas em letras, onde a letra A é a constituída pelos maiores níveis de renda da sociedade, a letra B, pelo segundo maior nível de renda da sociedade, a letra C, como um nível médio de renda (dentro da escala de cinco níveis, indo do A até o E) etc. Embora esta seja a maneira mais comum de conceber as classes sociais no Brasil, é preciso demonstrar que esta conceituação mais esconde a realidade do que a revela (porque mantém oculta a estrutura desigual da sociedade vista a partir da propriedade dos elementos econômicos mais importantes, no caso, os meios de produção, quais sejam, a terra, as empresas - fábricas, lojas, transportes etc.).
É perfeitamente possível que tenhamos no topo da sociedade, supostamente, pessoas que, no nível de renda, estejam classificadas como "ricas," mas. na verdade, sejam apenas assalariadas despossuídas de propriedades de meios de produção e, por outro lado, pessoas que sejam proprietárias de empresas (micro e pequenas empresas), mas, na verdade, classificadas como incluídas na classe [com renda] média, podendo-se ser comparadas como, aparentemente, mais pobres do que os assalariados despossuídos de propriedades de meios de produção, mas que ganham um salário que os colocam no topo da classificação, ou seja, na "classe A."
Portanto, precisamos ser cuidadosos e criteriosos na percepção destes conceitos e seu uso na linguagem comum. Especialmente quando trabalhamos em uma comunidade considerada socialmente como "favela." Neste contexto é possível que existam pessoas, sob o ponto de vista da renda, que possam ser situadas como "classe A" (mas, na verdade, se formos averiguar empiricamente sua posição social, dentro da estrutura de classes do capitalismo brasileiro, veremos que sua posição social é marginal em um amplo espectro de significados; por exemplo, os chamados "gerentes" do tráfico de substâncias psicoativas proibidas).
Mas voltando ao início, quero problematizar o seguinte: como podemos ser educadores em escolas frequentadas pelas classes populares se não nos percebemos, criticamente, em nossa origem pessoal de classe? Pelas evidências concretas do cotidiano escolar, em redes públicas de ensino, é perfeitamente possível perceber que parcelas ponderáveis dos professores, mesmo aqueles que estão lecionando há décadas seguidas, não consegue entender, conceitualmente, estas questões sociológicas mais genéricas e isto dificulta a melhoria da qualidade de seu ensino. Isto é, há aqueles que, pela experiência empírica que vão adquirindo (aos trancos e barrancos), são capazes de irem se adaptando ao contexto escolar, de forma pragmática, realizando um ensino relevante para seus alunos, mesmo sem terem uma visão sociológica mais apurada e sem entenderem as sutilezas das diferenças entre estratificação social e classes sociais (os que não conseguiram chegar a este nível empírico de concepção pedagógica, não ficaram na carreira). Mas este ensino que praticam ganharia muito se incorporasse uma conceituação sociológica mais científica, por exemplo, à maneira da pedagogia de Paulo Freire, ou Demerval Saviani. Não que eles tenham conscientemente incorporado e desenvolvido alguma fundamentação pedagógica. Muitos deles sequer estão suficientemente embasados na pedagogia de Piaget (e nunca ouviram falar de Vigotski); mas o que se lembram, como referência pedagógica mais forte, ao contrário, provém de suas próprias memórias pessoais de quando foram estudantes, desde a infância e de quando se tornaram professores, desde o início (isto não deixa de ser algum tipo de teorização, mas não sistematicamente consistente e baseada em pesquisas de pensadores que realizaram alguma obra pedagógica).
Há também os que incorporaram, mesmo sem uma reflexão mais crítica e mais auto reflexiva, as teorias pedagógicas (especialmente os que tiveram uma formação pedagógica propriamente dita e optaram por ensinar nos primeiros anos do ensino básico, no ensino infantil ou na primeira fase do ensino fundamental). Acontece que, muitas vezes, esta concepção pedagógica é inteiramente a-histórica e descontextualizada (platônica) e não dialoga, teoricamente, com a própria realidade concreta da escola na qual se realiza a docência. Ou seja, eles acreditam num conceito muito alienado e abstrato de aluno idealizado (geralmente relacionado com a classe média e, pior ainda, a dos anos 1950 e 1960). É esta teoria pedagógica interiorizada que eles guardam dentro de sua subjetividade mais íntima que se confronta diariamente com a realidade concreta mais distante deste tipo de teorização pedagógica abstrata e descontextualizada. Por isto mesmo é que, pragmaticamente, são forçados a perceber, sem compreender e sem aprofundar, que, na prática, a teoria é outra. Mas não conseguem superar esta dicotomia, criando, conscientemente, novas teorias que dialoguem com outras correntes pedagógicas mais modernas e mais contextualizadas.
Mas, fazer o quê, se não podemos entender a educação que temos hoje, dentro de nossas redes de ensino como apartada da realidade histórica maior da sociedade brasileira? Se descontextualizamos o entendimento que este professorado tem, não saberemos como gerar políticas públicas que induzam ao aprofundamento da melhoria da qualidade do ensino público no Brasil. Ou, o que é pior, iremos culpá-los pelo mal desempenho de nossos alunos, comparando-os com o desempenho de alunos de outros países. Pior ainda, iremos pensar que não é possível mudar este estado de coisas em direção a uma realidade diferente e melhor.
Portanto, apesar de não me enquadrar nos parâmetros do que alguns de meus colegas consideram "sociabilidade" (a de barzinhos, restaurantes e vida noturna agitada), estou bem empenhado em lutar socialmente pela transformação deste estado de coisas e creio que, aos poucos, o perfil de nosso professorado irá sendo alterado drasticamente. Mesmo porque os meus colegas mais velhos (e eu mesmo) irão se aposentando (e morrendo) e dando lugar às novas gerações de educadores (muitos deles, frutos ainda das políticas neoliberais adotadas pelo país desde a década final do século XX; elemento estrutural que precisamos enfrentar, porque este tipo de educação deformou toda uma geração que hoje é considerada "coxinha").
A sociedade se reproduz a si mesma (e isto os sociólogos e antropólogos já haviam descoberto, desde o século XIX) e é a escola um dos meios mais eficazes de reprodução desta sociedade (mas não o único). Portanto, é preciso enfrentar este nó górdio da educação pública de qualidade desde agora (antes que o petróleo da camada do pré sal se acabe), se não quisermos que esta mesma sociedade excludente e "coxinha" (ou seja, que pensa pequeno, do tamanho de uma coxinha), repaginada, se reproduza, agora com o dinheiro do petróleo do pré sal (nada garante que só o dinheiro irá resolver tudo sozinho, sem as contrapartes de políticas educacionais mais amplas articuladas nacionalmente).
Por isto é que defendo que haja uma democratização e estruturação consistente do sistema de pós graduação (ele próprio, entendido criticamente, dentro da histórica da educação bacharelesca luso brasileira), abrindo-o obrigatoriamente ao professorado da rede pública de ensino (quebrando o monopólio e reserva de mercado focado numa classe média avessa ao ensino e à pesquisa científica, que não quer ingressar na carreira docente do ensino básico de modo algum), se quisermos realmente melhorar a qualidade da educação deste país, dando um salto histórico que ainda não conseguimos dar (para além do nível de renda, padrão C, é preciso criar uma ampla massa crítica social altamente educada, com qualidade, para alavancar nosso processo de industrialização nesta terceira fase da Revolução Industrial; mas isto não se dará sem que o professorado brasileiro da escola pública não tiver acesso, em massa, aos programas de pós graduação stricto senso e de qualidade). Alberto Nasiasene Jaguariúna, 30 de junho de 2014
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